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進修策略的研究今朝首要集中在進修者所使用進修策略的確認、分類、剖析、以及策略的利用訓練，初期的研究在1970年月是由研究者觀測和紀錄所謂「優異的說話進修者」(good language learner)的學習行為翻譯以後O’Malley和同寅訪談(interviews)學生而確認26種英語進修策略並分為三大類:認知 (cognitive)、後設認知(metacognitive)、和社會情義 (social-affective)策略。直至1990年由Oxford所提出的進修策略分類體式格局更遭到研究者的接待，她把學習策略先分為兩大類，與說話學習的行為有直接相幹的稱為直接策略(direct strategies)，之下再分為三個範圍分別為記憶(memory)、認知(cognitive)、和賠償(compensation)策略；至於管理進修行為的就稱為間接策略(indirect strategies)，也再續分為三個範疇離別為後設認知(metacognitive)、情義(affective)、和社會(social)策略。
一般而言，「認知策略」指進修者應用演繹剖析與作摘要等各類方式，以認識與表達語言。認知策略包孕操演、分析、理解或從頭組織資料。「記憶策略」指的是幫助進修者運用已知的事物聯想新的訊息，像是締造心理聯絡、應用心像或身體回響反映。「賠償策略」是指接濟進修者經過猜想、利用手勢、或替換的說法彌補在目的語言上不足的常識翻譯「後設認知策略」則包孕計畫、監控與評量來調和其語言進修曆程和成績。「情義策略」是使進修者能調適與說話進修相幹之小我情緒、立場、念頭與價值，包羅調適自萬國翻譯公司情緒、撰寫說話進修日志、或下降焦炙翻譯「社會策略」可以匡助進修者與同儕彼此商討相互學習，而且輔助進修者發展文化之理解，例如就教問題以澄清疑惑、與同儕或較精曉之進修者合作、或擬情他人。
外語進修成就與進修策略利用之關係已成為說話進修策略研究範疇之核心。大部門研究查詢拜訪成果指出，成功的進修者偏向於利用恰當之策略，且能連系有用之策略以達到說話工作之需求；相對地，較差之進修者則顯現較不擅利用策略之偏向 。 舉例而言，Green 和 Oxford (1995) 指出波多黎各大學中大部分的成功說話進修者都使用較多的進修策略翻譯Oxford 和Nyikos (1989) 提出進修者自我評估聽力、口說、或浏覽上之能力與他們的進修策略利用相幹翻譯另外，Huang 和 Van-Naerssen (1987) 指出在口語溝通能力方面，高成績的中國粹生在英語進修上比成就差之學生較常利用功能性練習策略(functional practice strategies)。 別的，Vann 和 Abraham (1990) 在他們的研究中發現成效欠安的外語進修者同樣也會積極利用策略，但他們卻常常應用不恰當之策略，致使說話義務或工作沒法完成。同樣地，Chamot 和 Kupper (1989)在他們的長時間研究中發現對比於低成效之進修者，高成效之進修者「較常利用進修策略，利用上也較適切，利用層面也較多元，並且能匡助他們成功地完成說話使命或工作。」 (p.17) 有成效之進修者在履行說話義務或工作時都是有方針的，他們會監控自己的說話理解和產生，並善用其先備的一般知識和說話常識翻譯
為了提昇進修者之自立性，學習策略訓練課程應融入英語課堂中。起首，為了匡助教師找出學生之說話進修策略，可以在講堂上實行語言學習策略問卷查詢拜訪，輔助教師提高學生日常平凡潛意識所利用學習策略進入至有意識覺察之階段。再者，教師可以或許示知學生他們今朝已在利用策略之目標與價值，然後示範新的或不熟習的策略以後，再提供大量的練習。特別是學生起碼利用之策略範圍可能需要更明確的教學(explicit instruction)以擴增其使用各類分歧進修策略之技術。最後，在介紹各類分歧的策略並做過演習之後，教師可更進一步鼓勵學生選用或成長最適合他們個體進修需求之策略翻譯
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