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索多維亞語翻譯

從中便得以看出教師內在的權利矛盾。活在「老師」身份之下的教師，在將軌制化的「教員」權力據為己有時，反而損失了身為教師的主體性與力量（power）。正如會體罰學生的教員，行使名為權力的暴力行為，就是教師無力的象徵。這類權利上的矛盾，同樣也會産生於前述「i-r-e」對話中。以「i-r-e」構造，胡亂發射「一問一答」的講授，與其說是來自教師多余的權利，更像是因教師缺少實踐力量而産生翻譯

「教室說話」另一個特徵，也體現於教師的說話中，這同時也是日本教室的特徵，即教師以「老師」自稱的措辭方式。教室中常可聽見「今天教員有話有跟各人說」，其中的「萬國翻譯公司」被「教員」取而代之翻譯

【結合新聞網／文、圖節錄自全國文化《學習革命的願景：進修配合體的設計與實踐》】

作者：佐藤學

平常的對話　　　　教室的對話
現在幾點？　　　　教師：目下當今幾點？　　　（i）
兩點半囉。　　　　學生：現在是兩點半。　（r）
感謝。　　　　　　教師：答對了翻譯　　　　（e）

1951年出生於日本廣島縣翻譯教育學博士，東京大學聲譽傳授，美國教育學會名望會員，現任日本學習院大學傳授。曾任日本東京大學大學院教育學研究科教授、日本學術會議第一部（人文社會科學）部長、日本教育學會會長、全美教育科學院（national academy of education）會員。亦曾擔負墨西哥大學和柏林自由大學教授，哈佛大學和紐約大學客座傳授翻譯著有《學習革命的最前列》、《學習的革命》、《進修共同體的構思與實踐》等書。

比力上述兩段對話即可分辯其中的差別翻譯在一般的對話中多為「不知道（謎底）的人」詢問「知道（謎底）的人」，但是在教室中，倒是「知道的人（教師）」詢問「不知道的人（學生）」，顯現完全顛倒的狀態。而上述對話中還有一個更大的不同點。平常的對話多遵循扣問→回答→稱謝的順序，但教室中的對話卻釀成扣問→應答→評價，最後由教師進行評價來終結一段對話翻譯

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教室語言的特徵

首先，用「教員」一詞自稱的教師，例如「老師感覺很不錯」這句話，將自己的感觸感染表現得猶如他人的事一般，一味的隱藏「我」，將「我」同化為某個毫無關係的圈外人。所有的權利都産生於人與人的關係中，將人同化為某種角色時。透過這類腳色同化的進程，軌制性的權力改變成小我身體的一部分。以「先生」代替「我」的措辭方式，等于把教師這個職責轉化為內涵權力關係的極端施展闡發。

內容介紹：

「i-r-e」組織中最重要的部份就是，教室對話特徵的第三項要素「e」強力構成了教室中的權利關係。教室中是誰進行「e」？是誰主導「i」？決定並建構了教室對話中的權勢巨子與權利關係。實際上，「i-r-e」安排了教室中的大部分對話翻譯在某些教室的講授過程中，一分鐘內就可以完成三次「i-r-e」對話（所以一堂課可以反覆進行約百次以上的發問→應對→評價），如此一來，教室就好像機關槍一樣，不絕發射「問題」。有些課堂就算沒這麼誇大，也常見到老師一直點論理學生，「下一位，○○同窗你的想法呢？」、「下一名，△△同窗你覺得呢？」等候能找到某位學生說出老師心中謎底的場景。

教室說話的特徵也表現於溝通用的對話中。以俗民方式論（ethnomethodology）研究「對話分析」的梅漢透過與平常會話的對比，昭示了「教室語言」對話組織的下列特徵（mehan翻譯社 h., learning lessons, 1979）翻譯

教室的空間規劃：倒u字型擺列為何比排排坐好？
課表的時間畫分：每堂課必然要剛好45分鐘嗎？
教師的說話：點名問問題，學生才能專心？
教師的身體姿態：教課，為何「聽」比「說」主要？
教室研究：觀課，怎麼看？看什麼？

教師自許為權力的存在君臨教室，在行使權利時，卻常常體驗到教育實踐主體的無力感。假如反過來，放棄教室的權利、讓自己無力化，做為教育實踐的主體，教師反而能感觸感染教育氣力甦醒的充實。

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如果能以學生的「疑問」（而非教師的扣問）做為對話的出發點，就可以大幅革新教室說話的支配機關翻譯若能再將「i-r-e」中的「r」（學生的應答）複數化，便可能引發每個人多元化應對，使個體與個別摩擦產生火花，增進前述的「交響學習」，讓講堂產生更大的轉變。

此外，濫用「先生」自稱，也是在隱藏教師的主體「我」，因為這個將本身與教師權力化為一體的抽象進程，反而給教師帶來「喪失第一人稱（主體）」的危機翻譯「損失第一人稱」的教師，即便能夠活在肩負軌制性職責的任務世界（亦即教室）中，也沒法活在「萬國翻譯公司」的世界中。在這樣的教室裡，「你與我」的小我對話關係遭到褫奪，在以個人姓名為根本的「我」世界中，學生們沉溺墮落為只能飾演「學生」腳色的「某某同學（somebody）」。濫用「教員」自稱，活在教師身份當中，並將軌制賦予的權利化做自萬國翻譯公司慾望，但也因此迷失了「我」，面對損失與學生進行「你與我」對話的危機翻譯

對於這類「教師主導的疑問及指示（teacher initiative）」、「學生的應對（student response）」、「教師的評價（teacher evaluation）」的「教室語言」對話組成，梅漢取其字首稱之為「i-r-e」，視之為教室說話的特徵之一。另外，一般對話皆以成對的項目為基本單元加以成長，例如「問候」對「問候」、「扣問」對「回答」、「感激」對「回禮」等；但教室對話的特徵之一卻包含了「評價」，以三個項目做為單元結束一段對話。